Politik | Ausland
05.10.2018

PISA-Test-Erfinder: Schulunterricht "wie in einer Fabrik"

Als ein überholtes, "im Grunde industrielles Bildungssystem" sieht Andreas Schleicher das Schulwesen in Österreich.

KURIER: Bildungsminister Faßmann sagte jüngst: „PISA-Sieger zu sein ist nicht alles.“ Was würden Sie dem entgegnen?

Andreas Schleicher: Es stimmt, PISA deckt nur einen Teilbereich ab, was für Erfolg wichtig ist. Nicht nur kognitive, auch andere Leistungen gehören dazu – etwa Teamfähigkeit, Kreativität. Aber wer bei PISA nicht gut abschneidet, wem also die Grundkompetenzen fehlen, der steht im Leben vor großen Problemen und Herausforderungen.

Was macht ein Schulsystem erfolgreich oder anders gefragt, was haben jene Länder mit den besten PISA-Testergebnissen gemeinsam?

Verschiedene Faktoren spielen zusammen. Zum einen: Eine klare Zielsetzung. Bei den erfolgreichen Bildungssystemen sind die Ansprüche an jeden Schüler, an jeden Lehrer und an jede Schule sehr hoch. Von jedem Kind wird erwartet, gute Leistungen zu bringen, egal, ob es aus armem oder aus reichem Elternhaus kommt.

Das spiegelt sich auch in der Meinung der Schüler wider: Wir haben sie gefragt: „Was macht euch in den mathematischen Leistungen erfolgreich?“ In Österreich antworteten die Schüler mehrheitlich: „Das ist eine Frage der Begabung, des Talents.“ Hier vermittelt das Schulsystem den Schülern den Eindruck: „Ihr könnt wenig daran ändern, wenn es Talent ist.“

Auf die gleiche Frage antworteten neun von zehn Schülern in Singapur und Finnland: „Wenn ich mich anstrenge, wird mich mein Lehrer unterstützen, und dann werde ich erfolgreich sein.“ Dort glaubt man also, dass Bildungserfolg ein Ergebnis von Lernen ist und nicht von Talent und Intelligenz.

Vertraut man also in den österreichische Schulen zu wenig darauf, was ein Schüler schaffen könnte?

In den Ländern mit den besten Bildungssystemen stellt man sich den Anspruch: Jeder Schüler kann lernen, und es ist die Aufgabe der Bildungsinstitution herauszufinden: Wie lernt dieser Schüler und was können wir tun, um ihn zu unterstützen?

Brauchen die Schulen mehr Geld, um besser zu werden?

Nicht auf die Summe, sondern auf die Art der Investitionen kommt es an. Wenn sich erfolgreiche PISA-Länder zwischen kleineren Klassen oder besseren Lehrern entscheiden müssen, wählen alle die besseren Lehrer. Diesen Ländern gelingt es meist, die besten Lehrkräfte für die schwierigsten Klassen und die besten Schulleiter für die schwierigsten Schulen zu gewinnen.

Ein Beispiel: In Shanghai wird eine Schule mit reichen Ressourcen mit einer schwachen Schule verknüpft, sie ist verpflichtet, der schwachen Schule zu helfen – mit Kompetenzen, nicht nur mit Geld. Wenn dort besonders erfolgreiche Lehrer weiter kommen wollen, müssen sie an einer schwachen Schule unterrichten. Aber man versucht auch, das gesamte Berufsfeld für Lehrer attraktiver zu machen.

Müsste sich also auch der Unterricht grundlegend ändern, um bessere Bildungsergebnisse zu erzielen?

Wir haben im Grunde ein industrielles Bildungsmodell: Das Ministerium macht den Lehrplan, die Schulen unterrichten ihn. Wie in einer Fabrik, die Lehrkraft ist austauschbar. In erfolgreichen Ländern haben Lehrer sehr viel mehr Zeit für andere Dinge als für Unterricht. In Finnland passieren 30 Prozent der Aktivitäten außerhalb. In Japan verbringen Schüler und Lehrer mehr Zeit bei gemeinsamen Aktivitäten als beim Unterricht. Das führt zu einem sehr engen Verhältnis.

Der Lehrer weiß, wie sein Schüler lernt, er kann sich besser um ihn kümmern. Also wird ein weniger industrielles Verhältnis geschaffen als vielmehr ein professionelles, mit wesentlich mehr Gestaltungsfreiraum. Das macht auch den Lehrberuf intellektuell attraktiver. In Finnland kommen auf jede freie Lehrerstelle neun Bewerber. Dabei ist er der Lehrberuf finanziell nicht so attraktiv, aber der Beruf bietet dort so viele Entwicklungsmöglichkeiten.

In Österreich ist das gesellschaftliche Ansehen von Lehrern nicht schlecht, könnte aber durchaus besser sein.

Ein Bildungssystem, in dem man Lehrern nicht mehr zutraut, als vorgefertigte Pläne umzusetzen, schafft ein Gefühl mangelnder Selbstwirksamkeit. Als sei man eine Maschine. Man erfüllt seine Funktion, agiert aber nicht als Gestalter. Es gib wenig Entwicklungsperspektiven und wenig öffentliche Anerkennung.

Wir haben die Lehrer in den OECD-Staaten einmal gefragt: „Wirkt es sich positiv aus, wenn Ihr den Unterricht innovativer gestaltet?“ 72 Prozent der Lehrer in Österreich antworteten: Nein, eher sogar negativ. Aber Lehrkräfte müssen heute Designer von Lehrprozessen werden. Das machen manche auch. Aber dann ist es kein System, sondern Zufall.

Können Schuldirektoren daran etwas ändern?

Schulleitungen sollten die Verknüpfung schaffen zwischen Schule und Gesellschaft. Oft haben Schulen die Verbindung zur Gesellschaft verloren. Das sieht man etwa im Mathematik-Lehrplan, nach dem in Österreich unterrichtet wird. Hier werden unendlich viele Stunden aufgewendet, um Schülern Fragen der Trigonometrie beizubringen. Vor 200 oder 300 Jahren war das relevant, als Menschen noch gemessen haben, wie groß ihre Felder sind. Das hat nichts mit der Denkweise der Mathematik zu tun und ist nur Tradition. Sie wird immer weiter getragen und immer mehr wird darauf gepackt. Das schafft Frustration bei allen.

Und im Ergebnis sehen wir: Österreichische Schüler haben ein sehr gutes naturwissenschaftliches Wissen, aber sie können nicht wie Naturwissenschaftler denken. Sie haben ein hohes mathematisches Wissen, aber sie können nicht wie Mathematiker denken. Genau das aber ist für die heutige Zeit entscheidend. Fachwissen können sie bei Google abfragen. Aber um es abzufragen, müssen sie die Strukturen einer Disziplin verstehen. 

Ist dann die Zentralmatura ein geeignetes Instrument, schulische Leistungen zu optimieren?

Bestimmte Ziele des Unterrichts müssen erreicht werden. Gegen die Zentralmatura habe ich wenig einzuwenden. Was mit aber fehlt, ist der Gestaltungsfreiraum bei den Inhalten und den Wegen dorthin.

Bedeutet modernes Unterrichten mehr Einsatz von Tablets, Laptops und Smartphones in den Schulkassen?

Technologie kann das Vermitteln von Lerninhalten viel spannender machen. Manche Schulen können Laborexperimente simulieren, das ist fantastisch. Aber bei unseren Analysen haben wir gesehen: Oft richtet Technologie genau so vielen Schaden an wie sie Nutzen bringt.

Bei Mathematik brauche ich ein gutes konzeptionelles Verständnis, das entwickle ich nicht beim Videoschauen. Das sind Denkprozesse, die Schüler leisten müssen. Lernen ist das selbständige Erarbeiten von neuen Konzepten. Technologie kann guten Unterricht verbessern und verstärken, aber nicht schlechten ersetzen. Man muss sich beim Einsatz von Technologie fragen: Was will ich erreichen?

Also sehen Sie den Einsatz von Laptops für Volksschulkinder, wie es ihn etwa in Südkorea schon gibt, eher skeptisch?

Ich habe große Zweifel. Wissenschaftliche Erkenntnisse haben eher negative Ergebnisse bei Kindern in den ersten Lebensjahren gebracht. Bei 2,3-jährigen Kindern in den USA hat man ein spannendes Experiment gemacht: Eine Gruppe erhielt Sprachunterricht von einer chinesischen Lehrerin. Und dann hat man hochwertige Videos mit der gleichen Lehrerin und den gleichen Inhalten gedreht und eine zweite Gruppe Kinder mit der digitalen Version unterrichtet. Ihr Lernergebnis war: Null. Bei der anderen Gruppe haben die Kinder nach drei Monaten chinesisch gesprochen. Lernen ist ein sozialer, ein kognitiver Prozess. Das lässt sich nicht durch Medien ersetzen. 

Was muss der Schüler von heute und morgen besser können als bisher?

Vieles. Die Welt belohnt uns heute nicht mehr dafür, was wir wissen - Google weiß schon alles. Es gilt vielmehr, unser Wissen auf Neues anzuwenden, Wissen zu übertragen. Das bedeutet: Wichtiger ist es eben, nicht nur viel über Biologie zu wissen, sondern wie ein Naturwissenschaftler zu denken. Und wichtiger ist heute auch die soziale Kompetenz: Kann ich gemeinsam mit anderen Schülern an der Lösung eines komplexen Problems arbeiten? 

In Österreich ist der soziale Hintergrund der Eltern  für den Erfolg der Schüler viel wichtiger als in anderen europäischen Staaten. Wie kann man dem entgegensteuern?

Wenn man in Österreich über Chancengerechtigkeit spricht, lautet die Antwort: Wir geben für jede Schule gleich viel aus. Aber man fragt sich nicht, welche unterschiedlichen Anforderungen unterschiedliche Schüler haben. Chancengerechtigkeit heißt nicht: überall das Gleiche. Sondern es bedeutet, die Ressourcen zu verknüpfen mit den Anforderungen der Schüler.  

Das heißt übrigens nicht nur Förderung der Schwachen, Österreich ist auch bei der Förderung der Talente nicht besonders gut. Es herrscht eine Eine-Größe-passt-für-alles-Mentalität. Aber den Durchschnittsschüler gibt es einfach nicht. Hinderlich wirken sich auch die verschiedenen Schulformen aus. Sie schaffen eine Mentalität des Sortierens. Da kann ich als Lehrkraft sagen: OK,  hier hat es nicht geklappt, wir schicken sie oder ihn  in eine Schule mit geringeren Anforderungen. Anstatt zu sagen: Was kann ich tun, damit ich diesen Schüler mit diesen Leistungsdefiziten besser fördern kann?

Verschiedene Schulformen und Klassenwiederholungen machen es den Lehrkräften einfacher, die Probleme auf den Schüler abzuwälzen, als sich zu überlegen, was sie für den Schüler tun können. In keinem der Länder mit erfolgreichen Bildungssystemen gibt es derartige Instrumente, in Singapur, Japan, Kanada, da gibt es keine Klassenwiederholungen. Sie stigmatisieren den Schüler und sie bringen keinen Leistungsgewinn.

Deutlich schlechter schneidet Österreich beim PISA-Test auch bei Schülern mit Migrationshintergrund ab. Hier ist der Leistungsabstand zwischen Schülern, deren Eltern in Österreich geboren wurden und Migrantenkinder größer als in anderen Ländern. Liegt es am hohen Anteil? Im OECD-Schnitt beträgt der Anteil von Migrantenkindern 13 Prozent, in Österreich sind es 20 Prozent.

Den größten Erfolg haben Länder, die das Problem in den ersten zwei Jahren in den Griff bekommen. Kanada hat damit sensationelle Erfolge: Gleich am Anfang, wenn das Kind in die Schule kommt, werden viele Ressourcen eingesetzte und es erhält besonders viel Unterstützung.

Was in Österreich interessant ist:  Es gibt große Leistungsdefizite bei Kindern mit Migrationshintergrund. Aber bei der Leistungsspitze sind sie ebenso stark vertreten wie Kinder ohne Migrationshintergrund. Also hat man bei jenen, wo die Integration gelingt, sogar mehr Potenzial. Sie haben eine enorm hohe Leistungsmotivation, denn sie wissen genau, dass ihre einzige Chance, Erfolg zu haben, von ihrer Leistung abhängt. Sie können sich nicht auf den Reichtum oder den sozialen Hintergrund ihrer Eltern verlassen.

Aber in Wien beträgt der Anteil der Volksschulkinder mit Migrationshintergrund 60 Prozent. Wie ist diese Herausforderung zu bewältigen? Mit Sonder-Klassen, wie sie seit Herbst geführt werden?

Eine gesonderte Klasse ist immer das schlechteste Modell. Wenn Sie nun aus Afghanistan nach Österreich kommen und die Sprache lernen müssen, gelingt das nicht, wenn sie die Klasse mit Kindern aus anderen Ländern und mit anderen Sprachen teilen. Sie lernen die Sprache schneller, wenn Sie in der Mathematikstunde sind. Oder in der Sportstunde. Integration plus Förderung, das ist der wirksamste Weg.

Die Folgekosten, das nicht zu tun, übersteigen die direkten Kosten um ein Vielfaches. Aber 60 Prozent, das ist eine große Herausforderung. Ich will die Probleme nicht kleinreden. Bis 40 Prozent geht es meistens gut, dann wird es schwierig.

Zur Person

Andreas Schleicher

Vor genau zwanzig Jahren hat der deutsche Statistiker und Bildungsforscher den PISA-Test  (Programm for International Student Assessment) entwickelt. Bis dahin hatten die Staaten Bildungserfolge an der Höhe der Ausgaben gemessen und verglichen.

Der gebürtige Hamburger war skeptisch und entwickelte eine spezielle Testmetttode. Auf die Kritik an PISA kontert der 54-Jährige: „Was man nicht misst, kann man nicht verbessern.“

Seine eigene Schulkarriere verlief ruppig. Sein Volksschullehrer stufte ihn als „ungeeignet fürs Gymnasium“ ein. Schleicher besuchte eine Waldorfschule – und maturierte mit einem Notenschnitt von 1,0. Er studierte Physik, wechselte dann aber in die Bildungsforschung.

Der verheiratete Vater dreier Kinder leitet bei der OECD In Paris das Direktorat für Bildung. Bildungsminister aus aller Welt gehen in seinem Büro aus und ein.