Woran das Schulsystem krankt

Das östereichische Schulsystem steht oft in der Kritik, dabei kennen sich nur wenige wirklich damit aus. Barbara Herzog-Punzenberger leitet den Bereich "Migration und Bildung" und forscht seit Jahrzehnten auf dem Gebiet. Am 26. 2. 2018 hält sie dazu einen öffentlichen Vortrag (Hinweis siehe unten).

KURIER: Frau Barbara Herzog-Punzenberger, Sie haben im Herbst eine Studie präsentiert, aus der hervorging, dass es keinen Zusammenhang zwischen Migration und schulischem Erfolg gibt. Der Eindruck ist ein anderer, oder?

Barbara Herzog-Punzenberger: Die Frage ist, welchen Eindruck Sie meinen. Mittelwertvergleiche, wie wir sie in den Präsentationen von Testergebnissen der Kürze wegen häufig verwenden, geben einen irreführenden weil total undifferenzierten Eindruck. Das ist für die WissenschafterInnen kein Problem, weil sie wissen, dass dieser Wert nicht die jeweiligen Gruppen repräsentiert. Bei den durchschnittlichen ZeitungsleserInnen ist das anders. Mein Anliegen ist, den Menschen die Möglichkeit zu geben, die notwendige Differenzierung kennen zu lernen, um die tatsächliche Realität erfassen zu können. Deshalb habe ich einen Schwerpunkt in dieser Studie auf die Vielfalt in der Vielfalt gelegt. Also, die unterschiedlichen Gruppen und innerhalb der Gruppen die unterschiedlichen sozialen Milieus etc. Aus meiner jahrzehntelangen Erfahrung und ländervergleichenden Forschung in diesem Thema sage ich „Nein, es bringt nichts, diese einfache Formel tausend Mal zu wiederholen, Migration wäre das Problem oder Mehrsprachigkeit wäre das Problem. Das verstärkt lediglich Stereotype und vor allem, es ist definitiv nicht so.

Sie meinen, der Eindruck trügt.

Wie sich beim letzten PISA-Test (siehe hier) wieder zeigte, haben einige der erfahrenen Einwanderungsländer, wie Kanada und Australien, keine Kompetenzunterschiede zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund. Auch wenn Sie nach Toronto schauen, einer Stadt mit 2,6 Millionen EinwohnerInnen und der Hälfte der SchülerInnen aus eingewanderten Familien, gibt es dort beim Vergleich der Durchschnittswerte keine signifikanten Unterschiede.

Woran kann das liegen?

Es hat viel mit dem Verständnis als Einwanderungsland und der Professionalität des gesamten Schulsystems in dieser Frage zu tun bis hin zu den Lehrkräften. Nicht zuletzt geht es auch um den Bildungshintergrund der Eltern. Kanada weist einen kleineren Anteil an EinwanderInnen mit geringer Bildung auf, das spiegelt sich auch im Bildungsprofil der Eltern der SchülerInnen wieder. Die Hälfte der bei PISA getesteten SchülerInnen aus zugewanderten Familien sprechen zuhause auch eine andere Sprache als die Unterrichtssprache, viele davon kommen aus Asien, sei es China oder vom indischen Subkontinent. Jedenfalls sind es keine Sprachen – wie manchmal behauptet wird – die eine Nähe zur Unterrichtssprache aufweisen würden.

Wenn Migration und Mehrsprachigkeit nicht das Problem sind, was dann?

Die Realität ist, dass sich die Kompetenzen der SchülerInnen sehr viel stärker nach dem Bildungshintergrund ihrer Eltern unterscheiden als nach dem Migrationshintergrund. Und die Stärke des Einflusses eben von der Struktur und den Maßnahmen im Bildungssystem abhängt. So lange das weder die PolitikerInnen noch die Bevölkerung verstanden haben, muss das die Hauptbotschaft sein, denn es ist das Hauptproblem. Die Frage ist also, wie man SchülerInnen aus Haushalten, deren Eltern ihre Schullaufbahn nicht mit Matura oder einem akademischen Abschluss beendet haben, entsprechend unterstützt.

Sollte man es nicht den Eltern überlassen, wie sehr sie ihr Kind in der Schule unterstützen?

Das läuft eben dann auf die Reproduktion der gesellschaftlichen Struktur mit ihren Ungleichheiten hinaus und verstärkt diese tendenziell. Das Kind in den Mittelpunkt von Schule zu stellen, bedeutet etwas anderes. Nämlich im Sinne des Potentials jedes Kindes die Strukturen auszurichten. Wenn sich das Schulsystem bzw. die verantwortlichen EntscheidungsträgerInnen nicht darum kümmern, wie man die Leistungsdifferenzen zwischen diesen Gruppen kurz-, mittel- und langfristig verkleinert, dann kann man auch von systematischer Benachteiligung dieser Kinder aus nicht privilegierten Schichten sprechen. Ob das nun SchülerInnen mit Eltern, die selbst wenig Bildung genossen haben, oder die, die deutsche Sprache nicht oder nicht gut sprechen sind oder aus einem völlig anderen Kontext kommen, in der Wissenschaft spricht man in solchen Fällen von institutioneller Diskriminierung. Das ist in Österreich der Fall.

Geht das überhaupt? Sind sie nicht einfach weniger leistungsfähig?

Aufgrund der validen Testdaten haben wir nun seit fast zehn Jahren sehr genaue Analysen zur Frage, wovon die Bildungslaufbahn von Kindern aus unterschiedlichen Milieus aber mit denselben Leistungen abhängen, nämlich vom Bildungshintergrund der Eltern. Dass dieser Einfluss weniger stark sein kann, sehen wir in den internationalen Ländervergleichen zu dieser Frage. Interessant ist, dass sich gerade Lehrkräfte aus Gymnasien gegen diese Forschungsergebnisse wehren. Sie sagen „In der Statistik kann das schon so sein, aber in der Realität ist das nicht so“. Ich kann Ihnen sagen, wenn sie mit kanadischen Lehrkräften der Junior High School sprachen – also unserer Mittelstufe – dann sind die sehr verwundert über die Idee, dass man Kinder mit 9-10 Jahren nach aktuellen Noten einteilt. Sie finden das gar nicht logisch, sondern einen unangenehmen Gedanken, SchülerInnen nach diesem Selektionsgesichtspunkt betrachten zu müssen. Ich denke, unsere Volksschullehrkräfte haben im Grunde dasselbe Problem, nur sie sind es eben gewohnt. In der OECD gibt es sehr viel mehr Länder, die erst aber dem 15. Lebensjahr trennen und sehr wenige, die ab dem 10. Lebensjahr trennen. Warum sich gerade diese Überbleibsel aus einer ständischen Gesellschaftsordnung bewährt haben soll, ist mir nicht erklärbar. Aufgrund der internationalen Leistungstests hat es sich jedenfalls nicht bewährt, auch wenn an diesem Punkt plötzlich das Interesse an Daten, Fakten und Analysen bei den Gymnasiallehrkräften erstirbt. Da ist reiner Pragmatismus gefragt – weil's halt immer schon so war bei uns.

Sie sagen auch, das Bild der Schüler mit Migrationshintergrund wird noch immer von den 70er-Jahre-Zugewanderten dominiert, die wenig Schulbildung hatten. Wie groß ist der Anteil dieser SchülerInnen und worin unterscheiden sich die von anderen?

In der 8. Schulstufe waren von 8 Prozent der SchülerInnen beide Eltern im ehemaligen Jugoslawien geboren und von 5 Prozent in der Türkei, die restlichen 7 Prozent hatten Eltern aus Osteuropa und vielen anderen Ländern. Rund 9 Prozent hatten gemischte Elternpaare. Die Herkunftsgruppen unterscheiden sich nach den gesellschaftspolitischen Umständen der Einwanderung – einerseits der damaligen Nachfrage nach weniger anspruchsvollen, gering entlohnten Arbeitskräften und andererseits der späteren Einwanderung, etwa aus den ehemaligen Ostblockländern, die doch ganz andere Erfahrungen und Vorstellungen hatten. Vergleicht man die Bildungsprofile der zugewanderten und einheimischen Mütter, so sehen sie, dass in beiden Gruppen zirka die Hälfte eine Matura oder einen höheren Abschluss haben und unter den zugewanderten Müttern weitere 20 Prozent einen mittleren Abschluss, wohingegen dieser Anteil unter den in Österreich geborenen Müttern 40 Prozent ausmacht.

Rund ein Drittel der zugewanderten Mütter haben geringe Schulbildung. Sie meinen also, das wäre ein Grund für geringeren Erfolg. Wieso, Schule ist ja für alle gleich?

Natürlich ist Schule nicht für alle gleich. In den Untersuchungen zu Lehrererwartungen zeigt sich, dass Lehrkräfte SchülerInnen, von denen sie höhere Leistungen erwarten, anders behandeln als jene, von denen sie niedrigere Leistungen erwarten. Es ist im Allgemeinen nicht so, dass die, die mehr Unterstützung bräuchten, auch mehr bekommen, sondern umgekehrt. So lange man nicht in der Sonderschule gelandet ist, gilt der Selektionsgedanke in Österreich. Sowohl die verbale als auch non-verbale Interaktion mit denen, von denen man mehr erwartet, ist intensiver und unterstützender. Das läuft zu einem großen Teil unbewusst ab. Allerdings ist es auch schockierend, was auf der bewussten Ebene abgeht. Es scheint gerade in den letzten Jahren der Anspruch der Lehrkräfte an sich selbst – wie sie etwa über SchülerInnen sprechen – abgesunken zu sein. Da muss man sicher zwischen konkreten Schulstandorten unterscheiden, denn es geht um die Schulkultur und das wird wesentlich von der Schulleitung beeinflusst. Diese Beobachtung betrifft alle Schultypen. Da sagen manche Praxislehrkräfte zu den Lehramtsstudierenden vor dem Klassenzimmer schon mal „Von denen braucht's ihr euch eh nichts erwarten“. Die Junglehrer berichten dann etwas anderes. Es ginge um Motivation und darum, wie man an das Vorwissen anknüpft, auf die Lebenswelt der Jugendlichen eingeht und ihre Potentiale weckt.

Gibt es dazu objektive Daten?

Dazu gibt es in Österreich kaum Forschung, denn es ist sehr schwierig, in Schulen Erlaubnis zur Beobachtung des Unterrichts, des Lehrerzimmers oder des Schulalltags zu bekommen. Man will keine Forschung in der Schule. Das ist ein großer Unterschied zu anderen Ländern. So habe ich etwa in Kanada erlebt, dass die Lehrkräfte stolz sind, wenn sie bei einem Forschungsprojekt der Uni mit dabei sein können. Sie sagen, dass sie ihren Unterricht verbessern wollen und viel davon profitieren können. Sie sind neugierig und probieren neue Methoden aus. Das Weiterbildungsportfolio der Lehrkräfte spielt auch für den Vertrag mit der Schule eine Rolle.

Wo sollte man ansetzen?

Ganz besonders wichtig wäre das in der Induktionsphase, also die Phase, in der die Lehramtsstudierenden die „gute Praxis“ von erfahrenen Lehrkräften lernen sollen. Viele berichten davon, dass die Lehrkräfte eher hilflos gegenüber die sprachlichen und kulturellen Vielfalt wirken und den Eindruck machen, dass sie dafür nicht ausgebildet sind bzw. sich nicht entsprechend weitergebildet haben. Viele Gespräche im Lehrerzimmer gingen dann um die SchülerInnen, die man nicht haben will und die man offen ablehnt. Das könne wohl kein vorbildhaftes Verhalten sein, merken die Studierenden richtigerweise an. Aufgrund der Abhängigkeit von den Praxislehrkräften sagen sie das aber lieber nicht zu laut. Zeigt man sich zu engagiert, kann man schon mal eine schlechte Note abbekommen, wird berichtet.

Wie kann man professionell mit der Situation umgehen?

Einerseits gibt es den Bereich der interkulturellen Kompetenz, der ja relativ gut ausgearbeitet ist und bereits seit der Anwerbung der ausländischen Arbeitskräfte durch Österreich in den 1960er und 1970er Jahren zur Grundkompetenz jeder Lehrkraft gehören sollte. Das Gegenteil ist der Fall. Man muss die Lehrkräfte, die sich hier weitergebildet haben und das auch anwenden, mit der Lupe suchen. Anstatt den SchülerInnen durch ihr eigenes Tun interkulturelle Kompetenz beizubringen, verstärken sie die vielfach existierenden Vorurteile zwischen den Gruppen. Hilfreich ist auch ein Grundwissen zur Migrationsgeschichte, lokal, regional aber auch national und international, weil man als Lehrkraft ansonsten die Zusammenhänge nicht versteht. Die Medien sind dafür oftmals keine gute Informationsquelle. Den SchülerInnen, egal ob sie selbst eine Zuwanderungsgeschichte in der Familie haben oder nicht, bringt das viel.

Hilft das im Umgang mit der sprachlichen Vielfalt?

Nur bedingt, denn das ist ein eigenes Kompetenzfeld. Als Teil des Konzepts der durchgängigen Sprachbildung ist insbesondere die didaktische Methode des sprachbewussten Fachunterrichts zu nennen. Das Grundprinzip der durchgängigen Sprachbildung ist eben die Durchgängigkeit vom Kindergarten bis zur Matura. Der sprachbewusste Fachunterricht ist als Kernkompetenz zu betrachten, über die jede Lehrkraft verfügen sollte. Es ist wie mit der Digitalisierung. Ich kann zwar als Lehrkraft sagen, ich möchte gerne unterrichten als wäre ich in den 1980er Jahren stehen geblieben, bevor Computer, das Internet, soziale Medien etc. Einzug gehalten haben, aber das wird den SchülerInnen auf die Dauer nicht helfen. Und die Schule sollte doch in erster Linie für die SchülerInnen da sein. Dazu muss ich sagen, dass es mich sehr beruhigt, dass einzelne Schulstandorte durchaus mit sehr großen Anteilen von SchülerInnen aus Ex-Jugoslawien und der Türkei ausgesprochen tolle Arbeit leisten.

Was muss man für einen sprachbewussten Unterricht können?

Man muss ein Grundverständnis von Sprache und Sprachbildung haben, insbesondere Sprachentwicklung in der mehrsprachigen Lebensrealität der SchülerInnen verstehen. Als großes Problem sehe ich hier, dass sich die meisten AusbildnerInnen an den Universitäten und auch an den Hochschulen mit diesen Kompetenzbereichen nicht auseinandersetzen wollen und ihr Fachwissen bzw. die Fachdidaktik so unterrichten, als würden die Lehramtsstudierenden später in einer Klasse stehen, die relativ gleichförmig ist. Selbstkritisch möchte ich anmerken, dass Weiterbildung, die als fachfremd erlebt wird, auf der Stufe der ProfessorInnen und auch darunter nicht unbedingt beliebt ist. Sie verstehen die grundlegende Wichtigkeit von Sprache für die Vermittlungs- und Lernprozesse nicht.

Nochmals zurück zur Frage, welchen Unterschied der Bildungshintergrund der Eltern macht.

Eltern mit Matura und mehr, egal aus welchem Land, haben oft sehr klare Vorstellungen darüber, was ihre Kinder erreichen sollen und wie das geht, nicht zuletzt, weil sie selbst diese Erfahrungen auch schon gemacht haben. Anders ist es mit Eltern, die selbst wenig Schulbildung mitbringen und daher andere Unterstützungsmechanismen brauchen. Sie üben zwar häufig großen Druck auf die Kinder aus, können Ihnen aber nicht konkret helfen und haben auch nicht die finanziellen Mittel, Hilfe zu bezahlen. Derzeit bekommt man den Eindruck, als würden selbst PolitikerInnen glauben, dass Lernen und Schulerfolg hauptsächlich vom Druck abhängen, die man den Eltern mittels Strafandrohungen macht und die Eltern dann ihren Kindern machen und vielleicht auch noch die Lehrkräfte den SchülerInnen. Im 21. Jahrhundert ein erstaunlich mechanistisches Modell von Lernen und Schule.

Betrifft die Frage des Bildungshintergrund nur zugewanderte Eltern oder auch einheimische Eltern?

Das betrifft vor allem auch einheimische Eltern. Die Mehrheit der österreichischen SchülerInnen hat eben keinen Migrationshintergrund und wir haben gesehen, dass von den leseschwachen SchülerInnen die Mehrheit zuhause nur Deutsch spricht und keinen Migrationshintergrund hat. Aber die Abhängigkeit der Kompetenzentwicklung vom Bildungshintergrund der Eltern betrifft nicht nur Sprache sondern auch Mathematik. Wir waren überrascht, dass sich das insbesondere in den Kompetenzunterschieden zwischen Schulstandorten im ländlichen und städtischen Umfeld zeigt. Die durchschnittlichen Leistungswerte der einheimischen SchülerInnen, die eben nur Deutsch sprechen, sind in den Landeshauptstädten am höchsten, wie etwa in Linz, Salzburg Stadt, Innsbruck oder Graz, sind sie in den kleineren Gemeinden wesentlich niedriger. In manchen Bundesländern beträgt der Kompetenzunterschied bis zu zwei Jahre Lernfortschritt, im Kompetenzbereich Englisch sind es teilweise drei Jahre. Das hat natürlich eine gewisse Ironie, weil dort, wo die niedrigsten Kompetenzen sind, auch die wenigsten SchülerInnen mit Migrationshintergrund wohnen, während dort wo die höchsten sind, auch die meisten zugewanderten SchülerInnen sind.

Wie kann man sich das erklären?

Die Kompetenzentwicklung hängt eben nicht vom Migrationshintergrund oder der Einsprachigkeit ab, sondern von den strukturellen Merkmalen eines Schulsystems, das systematisch Kinder von Eltern mit hoher Bildung bevorzugt, die eben in den größeren Städten sehr viel zahlreicher sind und eine andere Lernumgebung in den Gymnasien vorfinden. Interessant wäre zu erforschen, ob die Auswahl bzw. Selbstselektion der Lehrkräfte an unterschiedliche Schulstandorte in Stadt und Land sowie die Erwartungshaltungen der Eltern und der Lehrkräfte auch eine Rolle spielen.

Sie haben auch auf Segregation hingewiesen. Widerspricht das nicht dem Befund?

Die Frage der Segregation, die besonders im städtischen Umfeld von großer Bedeutung ist, liegt sozusagen quer zur Stadt-Land Thematik. In großen Städten findet man zwischen den Nachbarschaften im Kleinen, was man zwischen Stadt-Land im großen findet. Je sozial gleichförmiger die Schulstandorte sind, desto geringer ist die Chance von SchülerInnen, die familiär keine privilegierte Ausgangsposition vorfinden, deren Eltern Lehrabschluss oder auch keinen Abschluss haben. Ob dies durch einen etwaigen Vorteil für jene auserwählten SchülerInnen aufgewogen wird, die sich nicht mit der Realität von Gleichaltrigen aus Familien auseinandersetzen müssen, die wenig Einkommen, unsichere Arbeitsbedingungen, hohe Gesundheitsbelastung und beengte Wohnverhältnisse haben, steht in Frage.

Vor zwei Jahren zitierten Sie in einem Interview Studien, wonach es destruktiv wäre, Flüchtlinge in ein Containerdorf zu setzen. Kann man sagen: Die neue Regierung arbeitet insgesamt nicht unbedingt an der Lösung der Probleme?

Mit dem offenen und sich verstärkenden Trennungs- und Selektionsgedanken ist diese Regierung auf dem besten Weg, die Probleme zu verschärfen anstatt die Spaltung zu verringern. Es scheint, als würde nicht verstanden werden, dass Vorschläge, die kurzfristig Zustimmung von einem größeren Teil der Bevölkerung bekommen, langfristig die Probleme verschärfen und so zu Enttäuschung in der Bevölkerung führen könnten. Wenn man aber mit der Sündenbockpolitik spielt, dann zählt man darauf, die Ursachen immer wieder den schwächsten Teilen der Gesellschaft zuschieben zu können. Man stiehlt sich aus der Verantwortung langfristiger Lösungen, die bei den Einheimischen keine quick-wins sind, und weiß, dass sich die „ungebildeten Ausländer“ eh nicht wehren können. Viele der Maßnahmen sind also weder nach wissenschaftlichen Kriterien noch nach ethischen gut zu heißen.